O jakości kształcenia – nie tylko w WUM

Nowoczesne uczelnie nie skupiają się już tylko na kształceniu zawodowym. Równie ważne staje się umożliwianie studentom rozwoju, uczenie krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów. O współczesnych celach i metodach nauczania, związanych z nimi wyzwaniach i ograniczeniach mówi dr hab. Piotr Dziechciarz, przewodniczący Uczelnianego Zespołu do spraw Jakości Kształcenia w Warszawskim Uniwersytecie Medycznym.

Co jest dziś najważniejszego w kształceniu medyków?
– Odpowiadając pół żartem, pół serio – to, co zwykle: zaangażowanie, świadomi swej aktywnej roli w procesie uczenia studenci, praca dydaktyczna asystentów i zapewnienie odpowiedniego, właściwego klimatu kształcenia w dobrym otoczeniu. Te filary muszą być mocne.

Jeśli natomiast miałbym odpowiedzieć, patrząc na kształcenie z metodycznego punktu widzenia, to dobrze wyznaczone cele, następnie dopasowane do tych celów programy kształcenia, a w końcu odpowiednie metody.

Gdy mówimy o nowoczesnym kształceniu, to obecnie można zauważyć pewne przesunięcie akcentów. Dokonuje się ono w całym nauczaniu uniwersyteckim, nie tylko medycznym. Odchodzimy od roli uczelni ukierunkowanej tylko na samo kształcenie zawodowe. Cytując rekomendacje European University Association (EUA), jednym z kluczowych celów uczelni wyższych powinno być pielęgnowanie i umożliwianie rozwoju osób uczących się jako aktywnych i odpowiedzialnych obywateli, krytycznie myślących, rozwiązujących problemy, przygotowujących się do uczenia przez całe życie.

Oczywiście WUM jest szkołą zawodową, zatem przygotowuje studentów przede wszystkim do wykonywania zawodu. Jednak równolegle zwracamy coraz większą uwagę na kształcenie tych kompetencji, o których mówi EUA.

Co powinno być priorytetem – teoria, praktyka, praca w zespołach?
– Wszystko jest ważne. Trudno prowadzić zajęcia praktyczne bez teorii i trudno też stosować praktykę bez pracy w zespołach.

Co w takim razie warto zmienić w nauczaniu na uczelniach medycznych?
– Na to pytanie trudno jest ogólnie odpowiedzieć, bo Warszawski Uniwersytet Medyczny tylko w ramach kształcenia przeddyplomowego prowadzi nauczanie na 16 kierunkach w języku polskim, 3 w języku angielskim, a każdy ma swoją specyfikę, nie mówiąc już o tym, że często każdy przedmiot w ramach kierunków ma swój odrębny charakter. Dla przykładu odniosę się tylko do zajęć klinicznych na najliczniejszym w naszej uczelni kierunku lekarskim.

W zajęciach klinicznych podstawowe metody nauczania polegają na seminariach i zajęciach praktycznych. Jeśli chodzi o te drugie, to stosujemy metody bezpośredniej pracy z pacjentami. Możemy dyskutować, które z konkretnych technik są najbardziej użyteczne na danych etapach kształcenia, ale najważniejsze jest zapewnienie czasu i miejsca na te zajęcia. Nauczyciele akademiccy pracujący w klinikach są jednocześnie lekarzami i pracownikami naukowymi. Pracują pod dużą presją. Jest presja szpitali na właściwą opiekę nad pacjentami, wykonywanie procedur i presja uczelni na pracę naukową. Liczba studentów – szczególnie na wydziale lekarskim – cały czas zwiększa się przy względnie stałej liczebności nauczycieli akademickich i często nauczyciele akademiccy muszą pokonywać wiele problemów, aby zapewnić studentom miejsce i czas do realizacji zajęć praktycznych w odpowiednich warunkach i z dobrym dostępem do pacjenta. Jeśli natomiast chodzi o seminaria, to dobrze byłoby, żeby przynajmniej w części przestały być miniwykładami, a stały się rzeczywistymi seminariami. Według definicji seminarium jest metodą nauczania opartą na czynnym uczestnictwie studentów samodzielnie opracowujących przynajmniej część zagadnień na nim poruszanych, które przedstawiają w postaci prezentacji, referatu. Taka forma zajęć może stanowić okazję do analizy, dyskusji. Ponadto aktywizuje studentów, co pozwala nie tylko na lepszą retencję materiału, ale również uczy samodzielnego zdobywania i organizacji rzetelnej wiedzy i przygotowuje studentów do efektywnego uczenia się przez całe życie. Przy tak szerokiej dostępności do wiedzy koncepcja nauczyciela akademickiego, którego główne zadanie to przekazywanie wiedzy, jest przestarzała.

Najważniejszym zadaniem, jakie stoi przed nauczycielami akademickimi, jest zaangażowanie studenta, zmotywowanie od nauki, sprawienie, żeby aktywnie uczestniczył w procesie kształcenia. Trzeba też uczyć go, jak segregować tę wiedzę, która go otacza. Pokazywać, co jest ważne, a co nie.

A metody? Które dziś się sprawdzają?
– Chciałbym od razu zaznaczyć, że nowoczesne nie zawsze znaczy dobre, a stare nie zawsze jest złe. Jestem wierzącym i praktykującym wyznawcą evidence based medicine, czyli medycyny opartej na danych naukowych. Istnieje również evidence based education, czyli edukacja która stosuje metody skuteczne oraz dobrze dostosowane do danego celu kształcenia i dobrze dobrane do studenta. Najlepiej po prostu miksować różne metody, nie preferując jednej.

Takimi formami, które są skuteczne i stosunkowo proste do rozpropagowania na naszej uczelni, są case based learning, czyli uczenie oparte na przypadkach i tzw. flipped classroom – odwrócona klasa.

Case based learning polega na rozwiązywaniu realistycznych przypadków klinicznych. Studenci analizują je, identyfikują problemy i podejmują odpowiednie decyzje. To uczy krytycznego myślenia i podejścia problemowego.

W metodzie flipped classroom studenci sami przyswajają materiał teoretyczny przed zajęciami. Zwykle online – w formie wykładu czy tekstu pisanego. A na zajęciach skupiają się na aspektach praktycznych, czyli analizie przypadków klinicznych, co pozwala im zastosować uzyskaną wcześniej wiedzę w praktyce.

Muszę powiedzieć, że są to bardzo satysfakcjonujące metody i dla nauczyciela akademickiego, i dla studenta. A także jedno z lepszych remediów na seminariozę, czyli znudzenie seminariami będącymi często nadal wykładami polegającymi na prezentowaniu slajdów.

Można byłoby przypuszczać, że studenci nie będą zainteresowani metodą, która wymaga od nich dodatkowej pracy i przygotowania przed zajęciami?
– Rok temu w klinice pediatrii wprowadziliśmy odwróconą klasę na zajęciach 6. roku i obawialiśmy się, że studenci zaczną protestować, mówić, że się nie da, nie mają czasu na przygotowanie itd. Tymczasem mieliśmy po tych zajęciach niemal same pozytywne opinie. Uczestniczyło w nich ok. 200 studentów i większość z nich wykazywała duże zaangażowanie. To samo słyszałem od asystentów, którzy niejednokrotnie przedłużali te zajęcia, bo tyle było do powiedzenia i przedyskutowania. Zresztą z rozmów z nauczycielami akademickimi stosującymi tzw. aktywne metody uczenia w innych jednostkach dydaktycznych wiem, że takie zajęcia cieszą się bardzo dobrą opinią zarówno studentów, jak i dydaktyków. Zbyt często nie doceniamy studentów i ich zaangażowania.

Co jeszcze się sprawdza, jeśli chodzi o kształcenie?
– Coraz większe znaczenie mają metody symulacyjne. Wykorzystujemy je na naszej uczelni już od kilku lat. Dlatego tak się cieszymy z nowego dużego Centrum Symulacji Medycznych, które wkrótce zostanie otwarte na kampusie Banacha. Będziemy tam mieli dużo miejsca na zajęcia z tzw. wysokiej wierności – będzie sala operacyjna, porodowa, intensywnej terapii, SOR–u, a w przyszłości także symulator śmigłowca i samolotu wypadkowego.

Metoda symulacyjna bardzo angażuje studentów. Nie tylko intelektualnie, ale i emocjonalnie. Uczy myślenia w działaniu, szybkiej reakcji, krytycznej oceny sytuacji. Studenci naprawdę to lubią i nauczyciele akademiccy również. Symulacje medyczne coraz bardziej zyskują na znaczeniu, bo pozwalają uczyć trudnych procedur w sposób bezpieczny dla wszystkich. Co ważne, w warunkach symulacyjnych można się też uczyć tzw. kompetencji miękkich, np. komunikacji.

Wspomniał pan o evidence based education. Jakie są dowody na to, że metody, o których mówimy, są skuteczniejsze od tradycyjnych?
– Większość metod kształcenia była mierzona efektywnością zapamiętywania. W przypadku metody case based learning nie tylko zapamiętujemy wiedzę, ale również uczymy się ją stosować w praktyce. A tę drugą kwestię rzadko się mierzy. Jednak są dowody na to, że o ile pod względem zapamiętywania wiedzy mierzonego zdawalnością egzaminów różnice pomiędzy case based learning czy flipped classroom a tradycyjnym nauczaniem nie są duże, o tyle w kategorii zastosowania wiedzy w praktyce te nowsze metody działają lepiej niż metody tradycyjne.

Oczywiście, case based learning i flipped classroom to tylko przykłady. Nowoczesnych metod jest więcej. Ich zastosowanie zależy nie tylko od ich skuteczności, ale też od preferencji nauczyciela i studenta.

Coraz częściej mówi się o tym, że należałoby zrezygnować z wykładów i seminariów. Niektóre uczelnie amerykańskie reklamują się nawet, mówiąc, że u nich wykłady to już przeszłość. Co pan o tym sądzi?
– Na razie jestem zdystansowany wobec tego trendu. Przyglądam się z ciekawością i patrzę, co z tego wyniknie. Trzeba sobie szczerze powiedzieć, że wykłady są efektywną metodą przekazywania wiedzy. Zwróćmy uwagę, że wszystkie konferencje naukowe nadal odbywają się w formie wykładów. Nikt na razie z tego nie zrezygnował. Moim zdaniem wykłady mają nadal swoje miejsce w dydaktyce, ale nie mogą być zbyt długie, a przy tym powinny umiejętnie angażować słuchaczy. Są często bardzo dobrym wstępem do zastosowania innych metod zdobywania wiedzy i umiejętności.

Jakie są ograniczenia, jeśli chodzi o wprowadzenie innowacyjnego kształcenia na uczelniach medycznych i z czego one wynikają?
– Tych przyczyn oczywiście jest wiele. Konieczność godzenia wielu ról nie pozostawia wiele czasu nauczycielom akademickim na konieczną refleksję nad aktualnie stosowanymi metodami nauczania i ich dostosowaniem do aktualnych potrzeb studentów. Kolejna sprawa to nasze przywiązanie do tradycyjnych metod nauczania. Nadal zbyt często uczymy tak, jak nas uczono, i jesteśmy przywiązani do idei „przekazywania wiedzy” jako głównego zadania nauczyciela – to determinuje wierność dotychczasowym sposobom nauczania.

Żeby wprowadzić jakąś metodę, trzeba wyjść ze swojej strefy komfortu, pokonać własne przyzwyczajenia, zastosować tę metodę i przekonać do niej innych. Nie ma niczego trudniejszego niż innowacyjność, szczególnie że nie każda innowacja jest skuteczna. Na szczęście w edukacji medycznej istnieje wiele już sprawdzonych metod, z których można skorzystać.

Trzeba również pamiętać, że jesteśmy uwięzieni w pewnych gorsetach organizacyjnych. Wymagają one od uczelni spełnienia surowych standardów i wymogów certyfikacyjnych. To z jednej strony jest dobre, jednak z drugiej czasami ogranicza innowacyjność. W dydaktyce najważniejsza jest elastyczność, umiejętność dostosowania metodyki do programu i do celów oraz oczywiście do własnych możliwości.

Jak można sobie z tymi ograniczeniami radzić?
– To jest pytanie nie tylko do mnie, ale do całej społeczności akademickiej oraz do tzw. czynników zewnętrznych odpowiedzialnych za finansowanie dydaktyki, które jest marne. Z mojego punktu widzenia jedną z najbardziej palących potrzeb jest edukacja metodyczna nauczycieli akademickich, czyli organizacja szkoleń dydaktycznych. Na WUM są oczywiście organizowane takie szkolenia, jednak nadal jest ich zbyt mało. W obecnej sytuacji finansowej do organizacji takich szkoleń potrzebujemy zasilania z grantów dydaktycznych, o które wciąż się staramy.

Dobra jakość kształcenia na uczelniach medycznych wiąże się nie tylko z metodami edukacji, ale również z pewnymi niedocenianymi dotychczas obszarami wiedzy, chodzi na przykład o wprowadzenie zajęć na temat komunikacji. Dlaczego to tak ważny obszar?
– Dobra komunikacja poprawia relację z pacjentem, co odgrywa kluczową rolę w leczeniu. Pozwala też medykowi uzyskać pełny obraz stanu pacjenta, co przekłada się na lepsze decyzje diagnostyczne i terapeutyczne. Wreszcie daje wsparcie emocjonalne, co pozwala pacjentowi lepiej radzić sobie z chorobą. Są też badania dowodzące, że dobra komunikacja na linii medyk–pacjent jest ważna dla samych lekarzy, bo zapobiega części błędów medycznych i chroni przed wypaleniem zawodowym.

Na naszej uczelni zajęcia z komunikacji prowadzi Studium Komunikacji Medycznej. Mamy różne formy tych zajęć: wykłady, ćwiczenia z symulowanym pacjentem, metoda przypadku. Odbywają się na bardzo wielu kierunkach. Nie tylko na lekarskim, lekarsko-dentystycznym, pielęgniarstwie i położnictwie, ale też na audiofonologii, fizjoterapii, zdrowiu publicznym, również na farmacji. A to jest dopiero pierwszy krok, bo planowane jest jeszcze szersze wprowadzenie formalnych z zajęć komunikacji do bloków klinicznych.

Jak wygląda system zapewniania jakości kształcenia na WUM?
– W dokumentach dotyczących zapewnienia jakości kształcenia można znaleźć jedno bardzo ważne zdanie – za jakość kształcenia odpowiedzialni są wszyscy członkowie społeczności akademickiej uczelni, w tym władze, nauczyciele akademiccy, pracownicy administracji, studenci, doktoranci oraz słuchacze studiów podyplomowych poprzez swoją postawę i działania. Oznacza to, że tak naprawdę wszyscy jesteśmy za to odpowiedzialni.

Natomiast z formalnego punktu widzenia mamy strukturę, która służy zapewnieniu jakości kształcenia, ocenia tę jakość i inspiruje działania projakościowe. Ta struktura składa się z wydziałowych zespołów jakości kształcenia (pracują w nich nauczyciele akademiccy i studenci), które bezpośrednio współpracują z władzami dziekańskimi. Inspirowanie i nadzór merytoryczny nad działalnością wydziałowych zespołów do spraw jakości kształcenia sprawuje Uczelniany Zespół ds. Jakości Kształcenia, w skład którego wchodzą przedstawiciele wydziałowych zespołów jakości kształcenia, studenci oraz pracownicy administracji. Mamy Biuro Rozwoju Kompetencji, które współpracuje ze strony administracyjnej z tymi zespołami. A nad tym wszystkim pieczę trzyma prorektor do spraw studenckich i kształcenia. Pamiętajmy jednak, że bez wykształcenia kultury jakości kształcenia żadne zespoły nie odniosą sukcesu. Mówiąc „kultura”, mam tu na myśli odpowiednie postawy i działania wszystkich członków wspólnoty akademickiej.

Rozmawiała Iwona Kołakowska.

Materiał w „Menedżerze Zdrowia” opublikowano za zgodą i dzięki uprzejmości Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego – pierwotnie udostępniono go na stronie internetowej: www.wum.edu.pl/o–jakosci–ksztalcenia–nie–tylko–na–wum.